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Juli 2012


Mittwoch, 11. Juli 2012:

Für die Sommerferien hatte ich angekündigt, die IGS aus den Ergebnissen der Neurodidaktik heraus zu begründen. Weshalb reizt mich das? Weil es mir zum einen natürlich wichtig ist, die „eigene“ Schulform ebenfalls von dieser wissenschaftlichen Seite her als die richtige zu erfahren. Zum anderen machte es mir immer wieder Spaß, Themen miteinander in Verbindung zu bringen, die sonst getrennt auftauchen oder ein Schema auf einen anderen Inhalt zu beziehen. So etwa in einem Artikel, in welchem ich konzeptionelle Inhalte unserer Schule entlang eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz beschrieb. Oder letzten November, als ich Immanuel Kants Gedankengang der Aufklärung auf heutiges Lernen übertrug. Gleich drei Fachgebiete aufeinander zu beziehen, ist mir in meiner Zulassungsarbeit zur Ersten Staatsprüfung gelungen. Als Absolvent in katholischer Theologie und Germanistik sollten natürlich beide Studienfächer in meinem Thema vorkommen. Seinerzeit befasste ich mich aber auch eingehend mit tiefenpsychologischen Deutungen von Märchen und Motiven aus der Bibel und daher auch mit der Psychoanalyse. Also lautete mein Thema: „Die Ehe zwischen Moraltheologie und Psychoanalyse – Gegenüberstellung und Exemplifizierung anhand der Novelle ‚Klein und Wagner‘ von Hermann Hesse“. Die inhaltlichen Schritte darin sind schnell skizziert: Was sagt die Moraltheologie über die Ehe aus? Zu welchen Ergebnissen kommt die Psychoanalyse? Wie unterscheiden sie sich? Natürlich ergaben sich ganz erhebliche Unterschiede. Auf der einen Seite die Standpunkte aus der starren Dogmatik abgeleitet, auf der anderen ein sehr differenziertes Menschenbild, dessen Auswirkungen auf die Beziehung zweier Menschen erheblich sind. Als Beispiel dafür, wie diese Thematik  literarisch bereits bearbeitet wurde, versuchte ich die Ergebnisse meiner Gegenüberstellung in der genannten Novelle von Hesse nachzuweisen. Ich denke gerne an die drei Monate zurück, in der diese Arbeit entstand, denn ich hatte ausreichend Zeit und auch genügend Disziplin, zwischen Schreibtisch und Uni-Bibliothek zu wechseln und die Arbeit zu schreiben. Erzählt sei auch kurz vom Bewertungsgespräch mit meinem Professor, das mich bei voller Punktzahl eigentlich ausschließlich hätte freuen müssen. Es fiel aber darin ein Satz, den ich bis heute in Erinnerung behalten habe. In ihm steckt die (zumindest damals) elitäre Überheblichkeit der Wissenschaft, die ich während des Studiums immer wieder mal erlebte: „Sie haben für einen Lehramtskandidaten eine erstaunliche Fähigkeit systematisch zu denken. Wenn Sie wollen, können sie bei mir promovieren.“ Studierende für jegliches Lehramt standen immer im Verdacht, dass es für eine wissenschaftliche Tätigkeit „einfach nicht reicht“, als solche aber die Universitäten bevölkern. Dass dahinter auch eine (ja, ich verwende hier gern den theologischen Begriff) Berufung für diesen Beruf stecken könnte, rief immer wieder Unverständnis hervor. So fiel meine Antwort gegenüber dem Professor auch spontan negativ aus. Schließlich hatte sich mein Berufswunsch mit etwa dreizehn Jahren entwickelt. Sollte ich ihn jetzt, kurz vor dem Ziel, aufgeben, um mich in den Elfenbeinturm der Universitäten zu begeben? Nein, ich wollte immer noch und ausschließlich in die Schule!

Dem Sammelband Neurodidaktik von Ulrich Hermann begegnete ich im Mai mehr durch Zufall. Eine Kollegin hatte ihn dabei und ich blätterte zunächst „nur“ darin herum. Den Herausgeber hatte ich 2010 in Mainz bei einer Veranstaltung „Eine Schule für alle“ gehört und den Vortrag als kompakt, kurzweilig und humorvoll in Erinnerung. Während des Blätterns stieß ich auf ein Zitat von Albert Schweitzer: „Das Heil der Welt liegt nicht in neuen Maßnahmen, sondern in einer anderen Gesinnung.“ Es stand unter einer Überschrift: „Plädoyer für einen Paradigmenwechsel in der Schule“. Noch am gleichen Nachmittag bestellte ich das Buch!

Zwanzig Autoren referieren in eigenen Beiträgen die Ergebnisse der Hirnforschung und entwickeln daraus Vorschläge für ein „gehirngerechtes Lehren und Lernen“. Ich las die zwanzig Beiträge unter dem Aspekt der jeweiligen Überschrift, nahm die mir am wichtigsten erscheinenden Sätze, mit Bleistift unterstreichend, in mich auf. Beim üblichen, nochmaligen Lesen dieser komprimierten Sätze fiel mir auf, dass sich anhand von mindestens neun Punkten mit diesen Ergebnissen die Schulform der IGS aus einer ganz anderen Disziplin heraus begründen lässt, ganz ohne pädagogische Argumentation, ohne Stellungnahmen aus der  Politik oder aus Lehrerverbänden, ganz allein aus wissenschaftlichen Ergebnissen der Hirnforschung und Erkenntnissen darüber, wie unser Gehirn arbeitet. Und das versuche ich jetzt.

Erstes Kennzeichen der IGS, das am Tag der offenen Tür oder an Informationsabenden immer wieder hinterfragt wird und für Verunsicherung sorgt, ist die heterogene Zusammensetzung der Klassen. Ungeachtet der Empfehlungen und Leistungen lernen alle Kinder in einer Lerngruppe und werden nicht nach Begabung und Leistungsvermögen in verschiedene Schularten „sortiert“.  Die IGS als Schwerpunktschule erhöht diese Vielfalt konsequenter Weise in Richtung Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Auch die Förderschule sondert Kinder aus, genauso wie auf der gegenüberliegenden Seite die Schule für Hochbegabte. Zu diesem Punkt, der gegenüber Skeptikern immer wieder gerechtfertigt werden muss (gerade so, als ob eine Dreigliedrigkeit aus der Evolution hervorgegangen sei), las ich in dem Buch Neurodidaktik: Das menschliche Gehirn werde geformt durch die Erfahrungen, die ein Mensch mit seiner Umwelt macht, in Zusammenspiel mit eigenen Anlagen. „Je größer die Vielfalt individuell unterschiedlicher Denk-, Gefühls- und Handlungsmuster in einer menschlichen Gemeinschaft ist, desto reichhaltiger ist der Schatz innerer Bilder, aus dem diese Gemeinschaft die geeignetste Lösung zur Bewältigung ihrer Probleme wählen kann.“ (Hüther, in: Neurodidaktik, S. 103). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass die so sehr gewünschten homogeneren Lerngruppen aufgrund der mangelnden Vielfalt zur Ausbildung des menschlichen Gehirns auf alle Fälle weniger beiträgt als die heterogene Zusammensetzung.

Untermauert wird dies ebenfalls durch die in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts entdeckten Spiegelneuronen. Sie sind dafür verantwortlich, dass uns Erlebtes „ansteckt“. Das mir sehr gut bekannte Beispiel soll dies auch hier verdeutlichen. Eine Gitarrensaite im Ruhezustand wird, ohne gezupft zu werden, in Schwingung versetzt, wenn der gleiche Ton von einer anderen Saite erklingt. „Spiegelzellen sind Nervenzellen, die im eigenen Körper eine bestimmte Handlung steuern, zugleich aber – auf eine stille, unmerkliche Weise – auch dann in Aktion treten, wenn die von ihnen kodierte Handlung bei einem anderen Menschen beobachtet wird.“ (Bauer, in: Neurodidaktik, S. 112). Dass Erleben und Beobachten in heterogenen Gruppen weitaus vielfältiger möglich sind, liegt auf der Hand. „Kinder lernen das Meiste, indem sie sich abschauen was sie sehen“ (ebda.). Ein Vorteil der IGS schlechthin: Die einen mögen sich ungewohnte Lösungswege abschauen, die anderen alternative Wege im sozialen Verhalten, auf alle Fällte setzt das miteinander Lernen Spiegelneuronen in Gang. Wichtig bleibt, dass Vielfältiges bereitsteht, um genutzt werden zu können. Wie klagte der Kollege einer anderen Schule etwa vor zwei Wochen: „In meiner derzeitigen Klasse fehlen einfach die Zugpferde.“ Neurodidaktisch übersetzt: Es fehlen wichtige Verhaltensweisen für die Spiegelneuronen. Plakativ ausgedrückt: Heterogenität stärkt das Gehirn.

Zum nächsten Punkt, dem individuellen Zugang zu jedem einzelnen Kind, fiel mir der Trierer Dom ein. Ich lernte ihn als ältesten Dom Deutschlands während meiner Jahre in der Nähe der Bischofsstadt lieben. Nahezu alle Epochen sind in ihm vertreten, von der römischen Doppelkirche, auf deren Grundmauern er steht, bis hin zum Kirchenfenster der Moderne. Zu allen Zeiten wurde an den Dom angebaut, wurde um- und eingebaut. Diejenigen, die den Dom in Speyer wegen seiner Stilreinheit schätzen, halten den Trierer für ein uneinheitliches Stilgemisch – aber: Er ist ein Abbild des Lernens!  „Immer wird an das, was bereits vorhanden ist, Neues angefügt, d.h. wir können mit unserem Gehirn eigentlich gar nichts Neues lernen, es geht immer darum, dass etwas Neues an den bereits vorhandenen Schatz von Erfahrungen, an den bereits ausgebildeten Komplex vorhandener Netzwerke angefügt wird.“ (Hüther, in: Neurodidaktik, S. 201). In keinem Leben nun kann dieses Vorwissen eines Menschen identisch sein mit dem eines anderen, denn es werden keine identischen Erfahrungen gemacht. Daher „…ist jedes menschliche Gehirn ein einzigartiges Konstrukt. Es wird herausgeformt durch das Zusammenspiel einzigartiger mitgebrachter Anlagen und selbst gemachter Erfahrungen. Die auf diese Weise entstandenen und gefestigten neuronalen Verbindungen und Verschaltungsmuster verleihen dem betreffenden Menschen seine individuellen Begabungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten.“ (Hüther, in: Neurodidaktik, S. 103). Wie sollte man mit diesen einzigartigen Kindern anders umgehen, als sie individuell lernen zu lassen und zu fördern? Diese Einzigartigen dürfen doch nicht gleichschrittig im 45-Minuten-Takt mit den gleichen Inhalten „gefüttert“ werden. Und nicht nur das: „Schüler lernen effektiver, wenn ihre individuellen Unterschiede hinsichtlich Entwicklung und Reife, Kenntnissen und Fertigkeiten berücksichtigt werden.“ (Arnold, in: Neurodidaktik, S.192). Die IGS scheint mir die Schulform zu sein, die ohne diese individuelle Sichtweise auf das Kind nicht klarkommen würde. Anders können wir mit heterogenen Lerngruppen doch gar nicht sinnvoll arbeiten, sei es im Unterricht selbst durch ein offeneres und differenziertes Angebot von Aufgaben, sei es in der Struktur der Fachleistungsdifferenzierung, bei welcher jede/r Schüler/in individuell betrachtet wird. Freilich: Auch die IGSn müssen sich in der Unterrichtsentwicklung hinsichtlich der Individualisierung noch kräftig zur Decke strecken, aber den grundsätzlich individuellen Blick auf jedes einzelne Kind habe ich an allen „meinen“ bisherigen Gesamtschulen vorgefunden. Jedes Gehirn ist einzigartig und verlangt nach individuellem Lernen.  

Den dritten Punkt möchte ich gleich mit einem Zitat beginnen: „Wissen kann nicht übertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden.“ (Roth, in: Neurodidaktik, S. 58, Hervorhebungen im Original). Es genügt also keinesfalls, „Stoff durchzunehmen“ und zu denken, damit sei das Wissen im Kopf des Lernenden angekommen. Die Inhalte müssen an etwas Vorhandenes „angebaut“, mit bereits gespeicherten Inhalten verknüpft werden und erhalten dadurch ihre Bedeutung nur vom Lernenden selbst – oder eben auch nicht. „Schul-‚Stoff‘ der Lehrpläne ist als solcher aus der Sicht der Schüler (und der Lehrer?) durchweg bedeutungsarm oder bedeutungslos und wird wieder vergessen. An die Stelle des (erfolglosen Versuchs des) ‚Beibringens‘ tritt beim selbstorganisierten und thematisch frei gewählten exemplarischen Lernen die freie Erarbeitung von selbstgewählten bedeutungsträchtigen Sachverhalten…“ (Hermann, in: Neurodidaktik, S.149). Nun arbeiten bereits viele IGSn mit Wochenplänen und ähnlichen offeneren Unterrichtsmethoden, so auch wir. Dennoch: Der Anteil am so genannten Lehrer-Instruktions-Modell (sprich: Frontalunterricht) ist vermutlich auch an Gesamtschulen noch um einiges zu hoch. Dennoch scheint mir der Same des stärker selbstorientierten Arbeitens bereits gekeimt und im Wachsen begriffen zu sein. Unser Gehirn arbeitet eben danach, ob es einem Thema persönliche Bedeutung zuspricht oder nicht. Es ist ihm ziemlich egal, ob eine Lehrkraft, ein Buch oder ein Lehrplan eine Bedeutung stiften will. Stößt der Lernende nicht selbst darauf, verfügt er nicht über ein Vorwissen, eine Schnittstelle zum Andocken, wird der Inhalt als belanglos einfach nicht gespeichert. Dazu nochmal Ulrich Herrmann: „Die innere aktive Beteiligung der Schüler an ihrem Tun verstärkt deren Interesse und Engagement und führt dadurch zu besseren und nachhaltigeren Arbeits- und Lernergebnissen.“ (ebda. S.159). Da fällt mir auch unser Studientag 2010 zum Verständnis eines konstruktivistischen Unterricht ein. Bereits dort hieß es, dass jede/r Schüler/-in selbst darüber entscheidet, was von den Inhalten für das Individuum als Wissen konstruiert und gespeichert werden soll. Wohin man also blickt: Es hilft nichts, wir müssen die Gesinnung (vgl. A. Schweitzer) auch des Unterrichts weiter verändern und den Anteil des selbstorganisierten Arbeitens ausbauen. Beim übernächsten Punkt zum fächerübergreifenden Lernen werde ich darauf nochmal zurückkommen. Also: Selbstorganisiertes Lernen stiftet Bedeutung und ermöglicht dem Gehirn bessere Ergebnisse.

An den vierten Aspekt gehe ich etwas beruhigter heran, denn hier erlebe ich fast täglich, wie eine Erkenntnis der Hirnforschung in unserem Alltag schon umgesetzt wird. In fast allen unseren Klassenzimmern sind die Möbel zu Tischgruppen gestellt, auf den Fluren und manchmal auch auf der Wiese im weiten Rund sehe ich öfter weitere Schülergruppen, wie sie in ihre gemeinsame Arbeit vertieft sind und dabei sowohl Sozial- als auch Kommunikationskompetenz lernen und üben. Denn: „Das Gehirn ist auf Sozialverhalten hin ausgerichtet, wodurch die enge Verbindung zwischen sozialer Interaktion und Lernen begründet wird.“ (Braun, in: Neurodidaktik, S. 144). Soll heißen, dass Lernen an, mit und in Gruppen ist erfolgversprechender als jede vereinzelte, isolierende Sitzordnung und Aufgabenstellung in Einzelarbeit. Es ist besser, „…durch das Leben und Lernen in Gruppen einen Zugewinn an Wohlbefinden und Leistungsbereitschaft bzw. –fähigkeit zu nutzen. Aus diesem Grunde wird überall dort, wo hohe Leistungen erwartet werden in Gruppen gearbeitet und Teamfähigkeit als hohe Kompetenz geschätzt (Firmen, Forschung, Expeditionen, Militär).“ (Herrmann, in: Neurodidaktik, S. 163). Gruppenarbeit im Unterricht ist selbstredend nicht auf die IGS begrenzt. Aber in den mir möglichen Vergleichen habe ich durchaus registriert, mit welcher Selbstverständlichkeit bereits Fünftklässler sich schnell in Gruppen einfinden und zu arbeiten beginnen. Auch Besucher von außen gaben mir diese Rückmeldung schon, ebenfalls beobachteten dies Fach- und Seminarleiter bei Lehrproben. Das Gehirn ist als soziales Organ ein Teamworker.

Fünftens: fächerübergreifendes Lernen. Was meint eigentlich der immer wieder gehörte Satz, dass es in der Schule nicht um vereinzeltes Faktenwissen gehen könne, das Wissen müsse vernetzt sein, um bei verschiedensten Anlässen genutzt werden zu können. Der Begriff der „Schublade“ brachte mich auf ein Beispiel. Angenommen, es sei zu erlernen, wie man einen schönen Ostertisch deckt – dann nützt es mir nichts, wenn ich nur weiß, welche Gegenstände in welcher Schublade liegen oder zu wissen,  hinter welcher Schranktür sie sich befinden. Mir muss etwa beim Aufziehen der Schublade mit den Tischdecken anhand der Farbe oder des Musters einfallen, dass zwei Schubladen weiter links Servietten mit denselben Motiven oder einer passenden Farbe liegen. Dort liegt vielleicht auch der Stummel der kleinen Osterkerze, wie sie heutzutage im Gottesdienst verteilt werden, und ich erinnere mich an den Duft nach dem Ausblasen dieser Kerze im letzten Jahr. Sie stand doch in einem passenden Kerzenständer, der im Haushaltsschrank oben rechts steht. Dass nun Geschirr auf den Tisch muss, kann ich mir aus der Aufgabe selbst ableiten, aber wenn ich zusätzlich mit dem Muster des Geschirrs eine Blumenvase assoziiere, vielleicht sogar in einem anderen Zimmer, dann werde ich auch noch in den  Garten gehen und einen bunten Strauß zusammenstellen. Beim Blumenpflücken sehe ich eventuell die Korkenzieherweide, die mich zu den ausgeblasenen und bemalten Eiern des letztjährigen Osterstraußes in den Keller führt. Alle Fakten hatte ich vielleicht als Einzelwissen parat, aber bei der Aufgabe des Tischdeckens führt mich nur deren Vernetzung weiter, das eine führt mich zum nächsten, ein Faktum ist an ein anderes geknüpft, durch Farbe, Geruch, Muster, Erinnerung oder wodurch auch immer die Vernetzung zustande kam. „In je mehr Gedächtnis-Schubladen ein Inhalt parallel abgelegt ist, desto besser ist die Erinnerbarkeit, denn das Abrufen eines bestimmten Aspektes befördert die Erinnerung anderer Aspekte und schließlich des gesamten Wissensinhalts. Je mehr Wissensinhalte einer bestimmten Kategorie bereits vorhanden sind, desto besser ist ihre Anschlussfähigkeit.“ (Roth, in: Neurodidaktik, S. 66). Daher ist auch fächerübergreifender Unterricht erfolgversprechender, weil er vielfältigere Zugänge ermöglicht, im Bild bleibend: mehrere parallele Schubladen ausfüllt. Ein Beispiel dazu aus dem IGS-Fach schlechthin: Gesellschaftslehre, Thema Europäisierung der Welt. Da lassen sich historische Daten der Entdecker, der Segelrouten und ähnliches mehr mit der geografischen Atlasarbeit verknüpfen und gleichzeitig auf die wirtschaftliche Lage und deren Hintergründe im heutigen Südamerika hinweisen. Mein eigener Geschichtsunterricht ließ mich isoliert historische Daten auswendig lernen, die allermeisten habe ich wegen der mangelnden Bedeutung für mich, wieder vergessen, Zusammenhänge wurden mir nie vermittelt. Bei anderen ist es mir gelungen, eine persönliche Bedeutung aufzubauen und sie dadurch zu behalten. „Es gibt mindestens zwei Arten von Gedächtnis. Das eine ist die Speicherung und Archivierung von isolierten Fakten, Fertigkeiten und Abläufen, die andere ist die gleichzeitige Aktivierung vielfältiger Systeme, um Erfahrungen sinnvoll zu verarbeiten.“ (Arnold, in: Neurodidaktik, S. 191). Bestens dazu geeignet ist ein Unterricht, der immer wieder über die Fachgrenzen hinweg Zusammenhänge sichtbar macht und Vernetzungen schafft. Zusätzlich ist aber ein Unterricht notwendig, der offene Fragen stellt. Arnold merkt zusätzlich an, dass es im gängigen Unterrichtsmodell zu viele Aufgaben (und Tests?) gestellt werden, für die es nur eine Lösung gibt, ähnlich den Quizsendungen im Fernsehen. Bei solchen Abfragen ist lediglich eine Entscheidung dafür oder dagegen möglich. Er nennt dies: wahrheitsgetreue Entscheidungen. Diese Art fragt aber nur (mehr oder weniger) isoliertes Faktenwissen ab. Bei Entscheidungen, die das Leben von uns abverlangt, spielt dagegen eine ganze Palette von Aspekten eine Rolle: der persönliche Werdegang, Normen und Werte, die man mit sich trägt, ähnliche Situationen, in welchen man so oder so entschieden hat, eigene Zweifel, die eigene Persönlichkeit, die jeweilige konkrete Situation mit all den Stärken und Ängsten. Sprich: diese Entscheidungen sind ein hochkomplexer Vorgang, an denen ganz andere Hirnregionen beteiligt sind. Die so genannten subjektiven adaptiven Entscheidungsfindungen kennen nicht nur ein ja oder nein (vgl. Arnold, in: Neurodidaktik, S. 189). Um diese Art der vielschichtigen Entscheidung zu lernen und einzuüben, bedarf es eines Unterrichts, der komplexere Fragestellungen ermöglicht. Um im Beispiel aus Gesellschaftslehre zu bleiben, sollte die Aufgabenstellung nicht lauten: Wann hat Vasco da Gama den Seeweg nach Indien entdeckt? Die einzig mögliche Antwort als wahrheitsgetreue Entscheidung lautet: 1497/98. Und damit ist Schluss. Die Aufgabe müsste lauten: „Wie stellst du dir die Umsegelung Afrikas von Vasco da Gama vor? Verfolgt den Weg auf der Karte! Was fällt euch zum Begriff „Kap der Guten Hoffnung" ein? Erkundigt euch, woher dieser Name stammt! Schildert euch gegenseitig eure Ideen in der Gruppe und präsentiert eure Ergebnisse anschließend in der Klasse!“ Bei dieser Aufgabenstellung kommen viele subjektive Anteile zur Sprache, die adaptiv eine Entscheidung bedingen. Am besten geschieht dies auch noch über die Fächer hinweg. Ulrich Herrmann fordert daher folgende Formen für das Lehren und Lernen: „Fächerübergreifender und Projekt-Unterricht, Frei- und Stillarbeit, Erkundungen und Präsentationen, Morgenkreis und Klassenrat usw.“ (Herrmann, in Neurodidaktik, S. 159). Das Gehirn wird mit seinen Fähigkeiten am besten genutzt, wenn, über Fachgrenzen hinweg, effektive Verknüpfungen und subjektive Erfahrungen vielfältige Erinnerungswege ermöglichen.    

Die bisherigen Ausführungen, wie unser Gehirn arbeitet, macht es als sechsten Punkt notwendig, über Leistungsmessung nachzudenken. Wie kann sie den Forderungen der Hirnforschung gerecht werden?  Ganz klar: „Die jetzigen Formen von Leistungsförderung und –bewertung sind ja nicht lerntheoretisch oder gar neurobiologisch begründet, sondern eigentlich ‚nur‘ formal-organisatorisch.“ (Schirp, zit. In: Neurodidaktik, S. 159). Andere Möglichkeiten der Bewertung müssen entwickelt und vor allem angewendet werden. Die IGS ist da wiederum auf einem guten Weg, denn wie oft wurde ich von ihnen schon zu Studientagen eingeladen, um von „unserer“ differenzierten Leistungsmessung zu berichten. Nach der Lektüre des von Ulrich Herrmann herausgegebenen Buches, werde ich die Präsentation durch einige Folien ergänzen können. Im Unterricht sollten „…variationsreiche Formen von Üben, Leistungsförderung und Leistungsdarstellungen zur Geltung kommen, die den jeweiligen Entwicklungsständen und den emotionalen Selbstkonzepten der Schüler/-innen Rechnung zu tragen versuchen. Das macht…ein variables System der Leistungsfeststellung erforderlich.“ (ebda.) Schirp geht darin soweit, dass nicht alle zur gleichen Zeit die Leistung erbringen können, da diese wiederum von vielen Faktoren abhängig ist – eine Variation, die vielleicht in der Arbeit mit Portfolios ermöglicht werden wird. Weiter ist ein bisher stark vernachlässigter Aspekt: das Nachdenken der Schüler/-innen selbst über ihr eigenes Lernen und auch ihre Einbeziehung in die Bewertung. Wenn Lernende dazu in die Lage versetzt werden, sind erste Schritte für Verbesserungen bereits im Gange. Die IGS als Schulform setzt da eine ganze Reihe von Ansätzen um, etwa in der Bewertung von Projekten, von Präsentationen, von Mappen und Wochenplanarbeit etc., aber auch in Schüler-Eltern-Lehrer-Gesprächen Will man also dem Gehirn gerecht werden, müssen wir Leistung so differenziert wie möglich bewerten.

Neben diesen sechs stärker den Unterricht betreffenden Aspekten, fielen mir drei weitere auf, die sich als grundsätzlich bezeichnen lassen und eher die Atmosphäre und die Leitbilder einer Schule in den Blick nehmen.  Zunächst möchte ich die persönliche Beziehung nennen. „Was Motivationssysteme des menschlichen Gehirns aktiviert, ist die Beachtung, das Interesse, die Zuwendung und die Sympathie anderer Menschen; was sie deaktiviert, ist soziale Ausgrenzung und Isolation.“ (Bauer, in: Neurodidaktik, S. 110). Die lange pädagogische Bindung durch stabile Klassen, in welche die Schule erlebnispädagogisch und reflektierend investiert, gepaart mit einer (im Normalfall) sechsjährigen Bindung an zwei Tutoren, bieten eine gute Grundlage für Aufforderungen wie: „Zeige mir, dass ich da bin! Lass mich spüren, dass es mich gibt! Zeige mir, wer ich bin! Beschreibe meine starken und schwachen Seiten!“ (ebda, S. 113).  Die lange Bindung zwischen Lehrkraft und Lernenden ist ein nicht zu unterschätzendes Pfund der IGS, sie bietet immer wieder die Möglichkeit, aufeinander zuzugehen, sich aneinander zu reiben und sich auf beiden (!) Seiten zu entwickeln. Die lange Zeitdauer lässt es kaum zu, dass man sich auf seine Rolle als Lehrkraft oder Lernender allein zurückzieht. Irgendwann im Laufe dieses Prozesses, je eher, desto besser, kommen die Beziehungspartner als Persönlichkeit, als Mensch ins Spiel. „Die stärkste Motivationsdroge für den Menschen ist der andere Mensch!“ (ebda, S. 110).

Damit eng verknüpft, der achte Aspekt: Wie gehen wir miteinander um? „Wenn ihr wollt, dass eure Kinder ein Schiff bauen lernen, dann weckt in ihnen die Sehnsucht nach der Seefahrt.“  Gerald Hüther zitiert diesen Satz von Antoine de Saint-Exupery (ebda, S. 205) und fordert eine andere Lernstrategie, welche Kinder nicht nur Wissen vermittelt, sondern in der eine „Sehnsucht nach Bildung“ geweckt werde (ebda.). Das „…gelingt am besten durch eine wertschätzende, anerkennende und ermutigende Beziehung…Kinder müssen deshalb Gelegenheit bekommen, Vertrauen zu entwickeln zu sich selbst, aber auch zu anderen…Worum es also geht, ist eine andere Kultur in unseren Schulen, eine andere Beziehungskultur der Wertschätzung, Ermutigung und der Unterstützung, in der Vertrauen wachsen kann und Kinder und Jugendliche in die Lage versetzt werden, hochkomplexe Muster in ihren Gehirnen aufzubauen.“ (ebda.) Ist das der Hintergrund für eine früher schon mal genannte Aussage: „Die IGS entlässt andere Kinder“? Ist dies die eigentliche Motivation von Eltern für einen Schulwechsel: „Bei Ihnen wird einfach anders mit den Kindern umgegangen.“? Es wäre ja schön und ergreifend, wenn diese Worte von außen dafür sprächen, dass wir hier auf einem guten Weg sind. Festzuhalten bleibt aber, dass das Grundanliegen und die Struktur einer IGS diese grundsätzlich andere und in den Neurowissenschaften herausgestellte Beziehungskultur befördert. Dieser Umgang miteinander ist nicht nur aus humanitärer  Sichtweise gefordert, sondern auch, weil er im Gehirn Emotionen freisetzt, die als „‘Türöffner‘ für Lernprozesse und Leistungen“ wirken (Braun, in Neurodidaktik, S. 145). Das Gehirn ist ein Beziehungsorgan.

„Neugier und Aufmerksamkeit richten sich auf bestimmte Gegenstände, zugleich bleibt deren Umgebung mit der eigenen (auch unbewusst) präsent und wird vom Gehirn beständig auf Veränderungen, Impulse usw. abgeprüft…Dies erklärt die große lernförderliche Bedeutung einer sowohl anregenden als auch störenden Lernumgebung (Architektur, Ausstattung, ‚vorbereitete Umgebung‘) und das lernförderliche bzw. –hinderliche Verhalten von Lehrkräften durch die Art und Weise ihres Auftretens. Grundschulen zeichnen sich zumeist durch ‚Wohnstubenatmosphäre‘ (Pestalozzi) aus, Gymnasien meist als sterile ‚Unterrichtsvollzugsanstalten‘.“ (Hermann, in: Neurodidaktik, S. 151). Diskussionen rufen immer wieder die Sofas in unseren IGS-Klassenräumen hervor, hier als neunter Punkt eine Begründung für sie. Der Klassenraum muss als Lebens- und Lernwelt von den Lernenden „in Besitz“ genommen werden. Freilich stören auch mich dann Unordnung, unsachgemäßer Umgang mit Möbeln, „Computerleichen“ und ähnliches. Aber es ist schon so, dass Schüler/-innen ihren Raum mitgestalten sollen nach ihren Ideen und Vorgaben, denn „Unbestreitbar ist die ästhetisch-moralische Wirkung von Schulumgebungen, die den Schülern Respekt, Wärme und Mitverantwortung signalisieren.“ (ebda, S. 152). Dazu gehört auch respektvoller Umgang mit den eigenen Lernergebnissen, die in Klassenräumen und Fluren ausgestellt werden sollten. Dies nicht nur, um die Schule bunter zu gestalten – erstellte Plakate und Modelle aus der Gruppenarbeit, Gemälde und Skulpturen aus dem Kunstunterricht, Ergebnisse aus dem Projekt-Unterricht gestalten einen Lern-Raum. Das Gehirn lernt effektiver in einer unterstützenden und motivierenden Umgebung. Auch sie ist dazu in der Lage, Vernetzungen zu schaffen, Bedeutung für das Individuum zu stiften.

 

Abschließend will mir die IGS durchaus als Schulform erscheinen, die bereits wichtige Ergebnisse der modernen Hirnwissenschaften umzusetzen versucht. Mir geht es nicht um die einzelne, konkrete IGS, sondern um die Schulform, die ja nicht zufällig genau so entstanden ist. Ihre Existenz verdankt sie der Unzufriedenheit und der mangelnden Leistungsfähigkeit des tradierten und nach dem Krieg (vorschnell?) restaurierten gegliederten Schulwesens. Neue Wege wollten die Begründer der IGS von Anfang gehen, pädagogisch und strukturell. Es freut mich, feststellen zu können, dass sie als Schulform eine Reihe von neurowissenschaftlichen Forderungen bereits in ihren Konzepten umsetzt. Und noch eines beeindruckt mich: Die Hirnforschung bestätigt heute, was die Reformpädagogen intuitiv vor über hundert Jahren schon gewusst oder gespürt haben. Nichts deutet darauf hin, dass die Schullandschaft so bleiben kann, wie sie ist, nicht in ihrer aussondernden Gliedrigkeit, nicht in der traditionellen Form des Unterrichtens und nicht in ihrer Vorstellung, wie Lernen funktioniert. Daher beflügeln mich diese Seiten und ich freue mich bei aller Anstrengung und Größe der Aufgabe, eine Schule mit aufbauen zu dürfen, die immer wieder Ausschau hält nach den besten Wegen für das Lernen. 

 

Freitag, 06. Juli 2012:

Terminlich ist das erste Halbjahr geplant, weiter kamen wir gestern nicht. Im Vordergrund stand noch die Unterrichtsverteilung, die mehr Zeit in Anspruch nahm, als wir dachten. Immerhin geht es inzwischen um fünf Jahrgänge, nimmt man die Realschule plus hinzu, sind es schon sechs. Aber ich bin guter Dinge, dass dieses Zahlenwerk, das (lesbar) nicht mal auf zwei parallelen Bildschirmen abzubilden ist, bald stehen wird.

Heute Morgen dann quasi die Fortsetzung des Besuchs auf dem jüdischen Friedhof in Wachenheim. Wir haben tatsächlich Kontakt zu der jüdischen Familie aufgenommen (siehe Eintrag vom 10. Mai 2012). Mehrmals mussten wir einen Termin verschieben, heute also waren wir (ein Kollege und ich) zu einem ersten Gespräch eingeladen. Was wird uns erwarten? Welche Absichten und Hoffnungen verbinden wir mit diesem Besuch? Nach knapp eineinhalb Stunden verließen wir das Haus und waren in hohem Maße erfüllt und bewegt. Ein offenes Gespräch lag hinter uns, das uns freudig mit gastfreundlicher Atmosphäre überrascht hatte. Da trafen zwei christliche Theologen beider Konfession und Lehrer auch für Geschichte auf einen jüdischen Mitbürger. Sie haben angesichts des ersten Kennenlernens schnell und mit Hilfe einer Tasse Kaffee einen offenen Kontakt aufgebaut und sich über eine Themenpalette ausgetauscht, die für mehrere Seminarabende ausgereicht hätte. Bezüge der zwei Weltreligionen tauschten wir aus, gemeinsame Wurzeln, theologisch und auch kultisch. Wir stiegen, ja fast neige ich zu dem Ausdruck: vertrauensvoll in die Familiengeschichten seit 1939 ein, streiften ehemaliges jüdisches Leben in Bad Dürkheim und fanden uns mit Namen und Figuren auf der Ebene der Gegenwart wieder. Wir berührten Begriffe wie Bar-Mizwa, Sabbat, Pessach, koscheres Essen und folgende Städte kamen in dem Gespräch vor: Speyer, Mannheim, Frankfurt, Berlin, London, Lyon und Tel Aviv. Eine bewegende Stunde für mich, ein Ein- und Auftauchen in christlich-jüdischer Kultur. Wir schieden voneinander mit dem Angebot vielfältiger Unterstützung und verabredeten zunächst den gemeinsamen Besuch einer Sabbatfeier in der Jüdischen Gemeinde in Mannheim. Was für ein Glücksfall und was für eine Stunde! Dankbare Bewegtheit erfüllte mich angesichts dieses Erlebnisses.    

Ein weiteres konkretes Ergebnis war die Unterstützung beim Jugendforum im Oktober. Ich habe dies noch gar nicht erwähnt. Bereits auf der öfter genannten SchLuL-Tagung in Ingelheim wurde ich von einem Vertreter des Bildungsministeriums angesprochen, ob ich mir vorstellen könnte, Gastgeber des „Jugendforums für Vielfalt und Toleranz gegen rechts“ zu sein. Obwohl ich sofort meine Offenheit für die Thematik empfand, wehrte ich zunächst ab. Ich hatte das Thema längst abgehakt, da wurde ich einige Wochen später erneut angefragt. Auch der Landkreis habe unsere Schule inzwischen vorgeschlagen. Die IGS am Standort Wachenheim sei der geeignete Gastgeber, denn keine andere Schule des Kreises würde thematisch so intensiv dafür arbeiten und keine sei verkehrsgünstig und damit kostensparend so gut erreichbar. Durch den nahegelegenen Bahnhof könnten alle Teilnehmer/-innen ohne teuren Bustransfer anreisen. Den an der Schule nicht vorhandenen großen Raum zur Eröffnung, zum Essen und für die gemeinsame Abschlussrunde könne man doch „fußnah“ in der Stadt finden. Dann bräuchte man lediglich etwa 15 Räume für die Workshops. Ich fand keine Gegenargumente mehr und schlug schließlich den 17. Oktober vor, denn da sind bereits zwei Klassen bei den erlebnispädagogischen Tagen in Bad Dürkheim, die anderen sechs Klassen könnten an diesem Tag am Standort Deidesheim unterrichtet werden oder Exkursionen bzw. einen zusätzlichen Wandertag planen. Der Termin ging in Ordnung und am Pfingstdienstag traf sich eine dann doch recht große Gruppe zur ersten Absprache: jeweils ein Vertreter des Innen- und des Bildungsministeriums, zwei Vertreter von der Kreisverwaltung, „unsere“ Ansprechpartnerin aus dem Lokalen Aktionsplan gegen rechts und ich als gastgebender Schulleiter. Wir sprachen von etwa 250 bis 300 Jugendlichen aus etwa 80 anzuschreibenden Schulen. Auf was hatte ich mich da nur wieder eingelassen? Ich ließ mir aber am selben Tag noch sagen: „Wie schön ist es, einen etwas verrückten und mutigen Schulleiter zu haben, der solch große Veranstaltungen an unsere Schule holt!“ Als ich mich auf die Dimension dieses Jugendforums eingestellt hatte, waren die Rahmenbedingungen schnell geklärt. Wir gingen mit konkreten Ideen in medias res. Unsere Couragescouts tragen mit denen von zwei anderen Schulen im Landkreis die Vorbereitung mit dem Lokalen Aktionsplan und kümmern sich gemeinsam um die 15 Workshops. Die Kosten seien von den Ministerien abgedeckt, Der Kreis regelt die Verpflegung und Raumfragen, die Teilnahme eines Staatssekretärs werde in Mainz organisiert – einfach klasse, wenn sich so viele Kompetenzen an einem Tisch versammeln. Einer meiner Beiträge war die Aussage: Wenn schon ein solch eindrucksvoller jüdischer Friedhof in der Nähe ist, müsse er doch irgendwie bei diesem Thema eingebunden werden. So entstand die Idee eines Workshops mit dem Arbeitstitel „Jüdisches Leben in Bad Dürkheim – damals und heute“. Ich würde innerhalb der Schule mit Sicherheit eine/n Kolleg/in finden, der diesen betreuen könne. In dem Gespräch heute nun wurde uns Unterstützung durch einen kenntnisreichen Vertreter der jüdischen Gemeinde der Pfalz zugesagt, der den Friedhof kenne wie kein zweiter. Es ist erneut kaum zu verstehen, wie wieder eins ins andere hineinspielt. Ich denke, da ist heute ein Samenkorn in fruchtbare Erde gefallen. Wer weiß schon, was daraus alles wachsen wird und vielleicht werden wir in einigen Jahren rückblickend sagen: Und alles hatte damit angefangen, dass ein Schüler während des Besuchs auf dem jüdischen Friedhof aufs Klo musste.

Am frühen Abend nahm ich im aufgeheizten Zirkuszelt an der Festveranstaltung zum 30-jährigen Jubiläum des Deidesheimer Jugendtreffs teil. Wie im vergangenen Jahr stand schon die ganze Woche über das Zelt auf dem Schulhof. In Gruppen aufgeteilt übten die teilnehmenden Kinder ein Zirkusprogramm ein. Da fuhren immer wieder Mädchen (Haben sie ein naturgemäß besseres Gleichgewicht?) mit den Einrädern über den Hof, erhöhten fast täglich Sicherheit und Tempo. Da übten Artisten auf Matten und Tänzer im Schwarzlicht. Es beteiligten sich mehr Schüler/-innen aus der IGS an diesem Ferienprojekt als im letzten Jahr. Der besondere Kick aber waren wieder zehn Siebtklässler, die in Zusammenarbeit mit einem Caterer aus der Nachbargemeinde heuer wieder innerhalb eines Praktikums für leckere Verpflegung sorgten – nicht wie im letzten Jahr für ein eingedecktes Menu, ein Buffet „zum Abräumen“ war dieses Jahr geplant. Am Abend sah (und genoss) ich das Ergebnis. „Gefüllter Pfannkuchen mit Pimentos, Spinat und Pinienkerne“, „Räucherlachs im Crepesmantel“, und „Pfefferbeißer mit Riesengarnele“ sind nur drei Beispiele aus dem reichhaltigen Angebot. Und mit welchem Stolz präsentierten die Kids ihre Arbeit (Ich erinnere an Hartmut von Hentig: etwas Nützliches schaffen) und mit welcher Freude (Den Begriff „Stolz“ habe ich ja eben erst verwendet.) nahm ein Schulleiter die Worte des Caterers auf: „Schön war zu sehen, mit welchem Engagement und welchem Elan diese Jugendlichen bei der Sache waren!“ Ansonsten bekam ich gar nicht so viel vom Zirkusprogramm mit. Bei dieser Art von Veranstaltung geht es immer mehr um Kontakte, geht es hier um ein paar Worte mit dem neuen Verbandsbürgermeister, zwei klärende Nachfragen beim Stadtbürgermeister, hier um eine Info aus der Kreisverwaltung und dort ein Smalltalk mit einigen Müttern über das letzte Schuljahr usw. Gerade schaffte ich es noch, ein Foto der unter viel Beifall eingelaufenen „Köche“ zu machen mit ihren roten Schürzen unter den weißen Hemden und Blusen. Unterm Strich kann ich den Tag einordnen unter eine Rubrik: „Weiterführen des Berufs zu unterrichtsfreien Zeiten“. Mächtig ausgestattet mit Gewinn, aber ich muss in den Ferien auch loslassen und auftanken, vielleicht in der nächsten Woche.

 

Mittwoch, 04. Juli 2012:

Der „Ferienjob des Schulleiters“ umfasste die letzten Tage folgende Tätigkeiten: Zunächst zwei Kennenlern-Gespräche mit einer der drei neuen Referendar/-innen und der Gemeindereferentin. Zweimal also die Schule und ihre Idee vorstellen und auf Übereinstimmungen abklopfen. Ich glaube, das in beiden Gesprächen als gelungen empfinden zu dürfen. Aber das gesprochene Wort ist noch keine Umsetzung in der alltäglichen Arbeit.
Dieser Tage laufen immer noch Telefonate und E-Mails auf, deren Inhalt die Aufnahme an unsere Schule betreffen. Ich wünsche mir so, dass darin zu Beginn des neuen Schuljahres mehr Ruhe einkehrt. Mich beschäftigt die Anzahl der Nachfragen. Mit jeder steigt das Gefühl, nicht helfen zu können. Ich lasse, trotz meiner Beratung, die Familien mit einem großen Problem allein. Immerhin hat die Zahl der Anfragen die 150 längst überschritten. Das bedeutet, dass über 150 Familien nicht die Schule besuchen können, die sie sich wünschen… Muss/kann/darf das so sein?

Daneben stecken wir noch mitten in Rechnereien über die zu verteilenden Stunden. Wer bekommt nun welche Entlastungsstunde, bei wem müssen wir noch eine Ansparstunde abziehen? Wie bekommen wir diese und jene Einzelstunde verteilt? Und das Puzzle bekommt in jedem Jahr mehr Teile.

Im Schulleitungsteam treffen wir uns morgen zur zweiten Sitzung, um an die Terminplanung des neuen Schuljahres zu gehen. Noch treffen wir uns um den alten Kieferntisch aus Privatbeständen. Mein neues „Luxusgemach“, ich empfinde dieses neue Büro nach vier Jahren in wechselnden, mehr zufällig „übrig gebliebenen“ Räumen so, ist noch nicht ganz geräumt. Wenn ich dann eingezogen bin, können wir uns um einen ovalen Konferenztisch versammeln. In Deidesheim gluckert es zusätzlich den ganzen Tag. Die Heizkörper bekommen nun doch neue, regelbare Ventile, so dass wir im Winter die Temperatur nicht mehr mit offenen Fenstern regeln müssen. Auch die Photovoltaik-Anlage in Wachenheim ist pünktlich fertig gestellt und produziert bereits Strom aus Sonnenenergie. Müsste heute ganz schön viel gewesen sein bei diesem herrlichen Sonnenschein. Tolles Wetter also für die ersten Ferientage. Genießt es, liebe Schüler/-innen, wo immer ihr auch seid.